Souvenirs, Mémoire et Histoire

Les premiers historiens de la guerre de 1870

un petit article sur les premiers essais historiques portant sur la guerre de 1870, parus entre 1871 et 1881, dans un contexte trop "chaud" pour garantir une distanciation raisonnable.

à paraître aussi, en juin prochain, dans Les carnets de la Sabretache, un article (plus long) sur "la mémoire de la Revanche".

Pour en finir avec l'HG en TS ?

Historiens, enseignants et une fraction non négligeable de l’opinion publique se disent scandalisés par la suppression de l’Histoire et Géographie en Terminale S. Il y a dans cette décision matière, en effet, à s’inquiéter et les Appels, pétitions et autres chroniques publiés sur la question sont riches en arguments fort éloquents pour la dénoncer ; mais pas toujours convaincants pour autant. Le soufflet du scandale est d’ailleurs retombé aussi vite qu’il a gonflé en décembre ; sur la question, l’indifférence fait son nid. Et même dans les milieux dont les enfants y ont le plus à perdre, la polémique est perçue comme une énième manœuvre d’une opposition de gauche en mal de programme, d’enseignants irréductiblement conservateurs ou un mal nécessaire.
Car supprimer l’Histoire et la Géographie dans une classe de Terminale alors qu’elle sera renforcée en 1^ère est-ce vraiment si grave ? Pourquoi ce qui peut s’apprendre en Terminale malgré la préparation d’un bac scientifique ne serait-il pas mieux possible dans la sérénité d’une année anticipée ?

Et en quoi l’apprentissage de l’Histoire et de la Géographie en Terminale assurerait-il la formation de meilleurs citoyens qu’en 1^ère, sachant que l’Education civique sera toujours au programme de la dernière année de lycée ? Depuis quand, d’ailleurs, le fait de ne pas faire d’Histoire et de Géographie à 18 ans empêcherait-il l’individu concerné de respecter la loi, son voisin ou l’accomplissement de ses Devoirs ? Peut-on sérieusement soutenir l’idée que plus de la moitié de nos compatriotes non détenteurs d’un baccalauréat général soient de moins bons citoyens que les autres ?

L’Histoire-Géographie, répliquent les enseignants concernés, sont des matières indispensables pour le développement de la pensée critique ! Présenté ainsi, l’argument n’est pas très gentil pour les collègues des autres disciplines ; ceci étant dit, il se défend. Faut-il encore démontrer son bien fondé.

Contrairement à l’idée très répandue dans l’opinion, l’Histoire-Géographie n’est pas que diffusion de connaissances et repères spatio-temporels ; cette diffusion ne devrait même pas être l’objectif principal de la matière au lycée ! Car s’il ne s’agit que de cela, alors les réformateurs ont raison : supprimons l’Histoire-Géographie en S… et même de tout le lycée ! De tels repères devraient être acquis en fin de troisième !

D’après les instructions données aux enseignants concernés, l’Histoire-Géographie en lycée relève de tout autre chose : au-delà d’un bagage de connaissances qui sert de matière première, il s’agit d’abord d’apprendre aux jeunes à analyser des faits, les mettre en contexte et perspective pour comprendre des mécanismes de causes à effets, travail à faire pour les aider à peser le pour et le contre d’une question en fonction de références données et éviter par là même de s’enfermer dans l’expression d’opinions toutes faites ou fondées sur l’émotion.

Pour maîtriser de tels savoir-faire, les élèves sont soumis à des exercices précis : analyse de documents  pour ce qu’ils sont d’une part (quelle est la source ?), ce qu’ils contiennent d’autre part (que disent-ils ?) ; synthèse de documents réunis en dossiers pour être confrontés entre eux ou à des connaissances ; composition d’un texte classant et hiérarchisant les connaissances afin d’exposer clairement l’idée (conclusion) que l’on se fait d’un sujet donné ; discussion d’arguments pour répondre à une problématique, exercice connu sous le nom de dissertation.

Ah ! La fameuse dissertation qui n’est plus, contrairement à l’idée que s’en fait l’opinion publique, à l’épreuve d’Histoire-Géographie du bac ! Pas plus que le commentaire de texte, d’ailleurs. Par le biais de la synthèse d’une part, de la composition d’autre part, ces exercices – qui exigent du temps, de nombreuses connaissances et un certain niveau de maturité pour être assimilés – peuvent toutefois être abordés, enseignés et transmis avec succès s’ils sont travaillés sur trois ans. Certes, la correction du baccalauréat permet de vérifier chaque année qu’une majorité des lycéens ne maitrisent pas la dissertation – et comment le leur reprocher si elle ne leur est pas demandée ! En dépit de quoi, il en ressort toujours ces copies honorées d’une note supérieure à 15 (15 % des candidats ?) qui font preuve d’excellence en la matière ! Est-ce trop peu ? En vérité, c’est bien mieux que ce qui pouvait se faire quand l’Histoire-Géographie n’était pas à l’écrit du bac !

Maintenant, que va-t-il se passer avec une épreuve anticipée en fin de Première ? Ce qu’il y a à craindre réside dans le dilemme suivant : comment soumettre des candidats à des exercices qu’ils n’auront ni le temps de digérer ni la maturité suffisante pour les maîtriser ? La réponse se trouve-t-elle dans les instructions données aux correcteurs du baccalauréat pour que leurs jurys cumulés atteignent la barre mythique des 80% de reçus ? Une paraphrase vaut analyse, une récitation de cours composition, un copier-coller d’analyse synthèse ! Dans le cadre actuel, la nature de l’épreuve à l’examen peut encore maintenir l’excellence sous perfusion. En 2012, en revanche, l’affaire ne sera plus tenable et l’épreuve anticipée risque fort de se présenter sous la forme de QCM, tests déjà recommandés aux enseignants par certains inspecteurs. Sous forme de quizz pour faire plus moderne ou en s’appuyant sur des documents prétextes, l’épreuve ne se limitera-t-elle pas à une simple récitation de connaissances ?

Au-delà des enseignements spécifiques à l’Histoire et à la Géographie, ce qui est en jeu dans la réforme proposée se situe donc bien dans la capacité de nos futurs ingénieurs, médecins et autres élèves estampillés « scientifiques » à formuler en langue française une démonstration argumentée à l’aide de notions autres que des formules mathématiques. Est-ce là exercice superfétatoire ?

Au-delà de l’Histoire-Géographie, c’est la Philosophie qui se trouve également menacée. Aujourd’hui, les professeurs de cette discipline peuvent s’appuyer sur le travail fait en amont par leurs collègues de Français (pour l’analyse et la construction de textes argumentatifs), d’Histoire-Géographie ou de SES pour la construction d’une composition et celle d’une synthèse apportant réponse à une problématique. Or, si placer l’Histoire-Géographie en 1^ère revient à faire disparaitre ces apprentissages par les professeurs concernés, comment feront nos philosophes ?

L’analyse est-elle trop pessimiste ? Peut-être et tant mieux si tel est le cas. Il n’en demeure pas moins nécessaire d’inviter les Français à réfléchir aux enjeux et objectifs d’une réforme. De quelle Histoire-Géographie veut-on ? Des dates et des espaces ou les fondements d’une formation humaniste dont les maîtres mots restent inusables : Raison et Critique clairement énoncées ?

Histoire d'être utile ! :)

Michel Wieviorka s'exprime sur la nécessité de défendre l'enseignement et apprentissage des sciences humaines et sociales.

je relaie son propos parce qu'il place le débat là où je crois qu'il doit être placé.

extraits :

Si l’on doit ouvrir un débat sur l’histoire, alors, parlons de son contenu, des changements dans ses conceptions, de sa place dans la société, de sa signification pour la nation, et pas seulement du nombre d’heures qui lui sont consacrées ici ou là.

La société attend moins des compétences fixes que des individus qui savent réfléchir. Ne dit-on pas que chacun risque de changer plusieurs fois de métier ? Plus que d’avoir un seul acquis, l’important est d’avoir appris à acquérir.

Mais une troisième conception, moins répandue et dans laquelle je me reconnais, plaide pour le fait que le chercheur produit des connaissances qui ont toujours une dimension critique, mais dont il admet qu’elles puissent être utiles.

L’utilité, on ne sait pas d’avance où elle se trouve !

 

? Quelle Histoire !

Appel des 20, pétition de l’APHG, 70% des Français opposés à la suppression de l’Histoire en TS… La polémique est lancée et l’enseignant d’Histoire interpellé : que pense-t-il de la réforme ? Question biaisée tant sa réponse semble attendue. A se demander pourquoi elle est posée ! Ne va-t-il pas de soi qu’il ne peut qu’adhérer au mouvement de réprobation général ? Le présupposé est agaçant. Au-delà du réflexe corporatiste que tout un chacun semble attendre – souvent, d’ailleurs, pour mieux le lui reprocher - s’y conformer serait contraire à l’esprit même de la discipline qu’il représente.

Alors, quoi ? Faut-il supprimer l’HG en Terminale S ? « Ça dépend » ! Réplique trop prudente ? Il s’agit plutôt d’en appeler aux qualités qu’une école digne de ce nom se doit d’exiger de ses élèves : prendre le temps de la réflexion, analyser, déduire, évaluer puis conclure dans le cadre d’un discours argumenté qui abordât le sujet au-delà des apparences qu’il donne.

D’excellentes intentions

En elle-même, les intentions qui soutiennent la réforme semblent excellentes : rééquilibrages des séries, meilleure distribution des disciplines dans le temps pour favoriser leur approfondissement, renforcement des possibilités de réorientation, mise en place d’horaires d’accompagnement au service des élèves…autant de dispositions dont tout un chacun ne peut que se féliciter.

Par comparaison avec ce qui fonctionne déjà depuis des années, pourquoi imaginer par ailleurs que ce qui vaut pour les L (préparation d’épreuves scientifiques pendant la classe de 1^ère) et n’apparaît pas scandaleux pour les bacs professionnels et techniques (programme d’HG allégé et préparé en 1^ère) serait mauvais pour les S ? Dans ce contexte, l’observation de ce qui se passe dans les classes permet en outre d’assurer que le procédé ne changera rien à ce qui se pratique déjà : généralement issus de milieux plus avertis, les élèves curieux et ouverts sauront acquérir les bases d’Histoire-Géographie nécessaires à une bonne formation quand les autres que ces disciplines ennuient n’en sauront jamais plus au prétexte que ces disciplines leur sont imposées : on ne fait pas boire un âne qui n’a pas soif !

Insinuer enfin que réduire la place de l’Histoire-Géographie dans une classe serait faire encourir le risque de former des élèves dénués de conscience citoyenne ou d’esprit critique me paraît, sinon présomptueux, du moins sans fondement et justifie pleinement l’agacement des signataires du contre appel des scientifiques « incultes ». Non seulement la conscience politique peut s’acquérir ailleurs qu’en classe d’Histoire-Géographie ou à l’école, mais c’est oublier un peu vite que les disciplines dites scientifiques forment autant à la compréhension du monde, à l’analyse, la rigueur ou l’argumentation que les disciplines littéraires. La différence de sujets ne change pas grand-chose en termes d’acquisition d’outils intellectuels.

Faut-il donc dénoncer le mauvais procès fait à une bonne réforme ? Ce serait soutenir un peu vite une réorganisation qui reste regrettablement muette sur quelques points essentiels : au-delà des réorganisations horaires, qu’en sera-t-il du contenu des enseignements ?

D’inquiétants silences

Il n’est pas nécessaire d’être un grand matheux pour comprendre que l’opération consistant à recentrer sur 4 heures en classe de 1^ère le programme actuellement traité en 5 heures sur 2 ans nécessitera quelques coupes dans ce dernier. Est-ce si grave ? Au regard du programme de 3^ème qui couvre à peu près la même période (1914 à nos jours, géographie de la France et du monde) à raison de 3 heures par semaine, à l’impossible les élèves de S ne seront pas tenus ! Encore moins si l’Histoire-Géographie n’est que récitation de repères chronologiques (1515, Marignan) et spatiaux (savoir situer la Seine ou le Japon), biographiques ou si elle a mission de raconter des morceaux de vie ou d’espace plus ou moins symboliques (la lettre de Guy Moquet, l’évolution du paysage français). Mais au-delà de l’ennui que ne manqueront pas de manifester les élèves face à la perspective de refaire à deux ans d’intervalle le même programme, est-ce à cette Histoire là qu’on les destine ?

Le silence sur les programmes est déjà source de légitimes interrogations. Celui concernant la nature de l’épreuve anticipée est tout aussi préoccupant car celle-ci conditionne les apprentissages qui seront exigés. Quizz ou dissertation, paraphrase de document ou synthèse, repérage dans l’espace ou réalisation d’un croquis avec légende mettant en valeur des idées ? Il est à espérer que les lycéens seront invités à faire preuve d’esprit critique, d’appropriation de la connaissance en vue de soutenir une argumentation, approches qui supposent toutefois un niveau de maturité qu’ils risquent de ne pas avoir en fin de 1^ère, pas plus que la maîtrise d’un bagage culturel élargi et des savoir-faire afférents indispensables pour atteindre de tels objectifs.

Dernier point gênant quand on met la réforme en contexte et perspective de longue durée, deux approches qui, par déformation professionnelle, obligent l’historien. S’inscrivant dans le cadre d’une politique de réduction des dépenses et de suppression de postes d’une part, d’apologie de la compétition et performance d’autre part, inscrites dans le démantèlement de la carte scolaire ou le projet d’un grand technopole à Saclay, la réorganisation masque mal d’autres intentions qui la rendent suspecte. Replacée dans la durée, elle participe aussi d’une politique de dégraissage du mammouth savamment orchestrée depuis 30 ans, qui ne saurait être rejetée en soi, sauf que les chirurgiens requis ne semblent pas faire la différence entre graisse et muscle. Au final, le mammouth est toujours aussi gros mais on lui a coupé les pattes. Dans ce contexte, n’est-ce pas Clio qu’on assassine… ?

Le débat occulté

La mise en perspective de la réforme conduit en effet à poser une question que la polémique évoque parfois mais de façon trop anecdotique pour être sérieuse : quelle école veut-on ?

Entre classe politique qui décide et électeurs qui consomment, le consensus national semble fort : les Français veulent une école « d’instruction » qui donne à leurs enfants la possibilité d’une intégration professionnelle rapide et efficace. Les parents veulent un métier pour leurs enfants, les employeurs des personnels vite opérationnels, les jeunes rêvent de bons revenus et les politiques un bon rapport qualité prix électoral… Pour atteindre ces objectifs, et au prétexte que le monde est trop complexe pour qu’on puisse en étudier tout, la spécialisation est une bonne réponse. La réforme va dans le bon sens ; peut-être même faudrait-il qu’elle ose aller au bout de sa logique et supprime tout bonnement du lycée des disciplines qui sont inaptes à remplir de tels objectifs.

Mais un autre projet d’école existe, plus inscrit dans la tradition humaniste, se donnant pour vocation de fournir à l’enfant, avant qu’il n’opte pour une voie professionnelle, les éléments de son épanouissement global, des savoir-faire généraux et aussi étendus que possible. Une école qui prendrait le risque d’ennuyer en restant le plus générale possible, au nom du principe de base selon lequel on ne peut aimer ce qu’on n’a pas goûté, une école qui conduirait à se disperser au nom de l’éclectisme et qui a pour elle un argument non négligeable : la vitesse d’innovation est telle aujourd’hui qu’elle rend vite obsolète toute instruction trop spécialisée ; l’avenir est à celui qui est polyvalent ! Dans ce cadre, le rêve serait un retour à un vrai bac général et unique, imposant aux lycéens un panel ouvert de disciplines scientifiques et littéraires moins pointues mais mieux axées sur l’apprentissage d’outils communs à toutes : analyse, synthèse, rigueur, déduction, induction, formulation, expression, démonstration…

A l’heure où triomphe en France les techniques du storytelling, la relégation de l’Histoire-Géographie au rang de disciplines strictement encyclopédiques (que suppose leur recentrage sur la classe de 1^ère plutôt que comme outils de mises en perspectives temporelles et spatiales) est préoccupante. Entre ces deux voies, Hervé Le Crosnier  donne sa préférence. Au-delà de l’histoire-géographie en terminale S ou non, la vraie question n'est-elle pas celle qui  n'est pas assez posée depuis 30 ans : quelle Histoire (roman national ou science ?) dans quelle école (instruction ou éducation ?) pour quel homme ? À chacun sa réponse… si tant est qu’il ait le courage de la donner !

L'appel des 20

 

Des Universitaires, professeurs d'Histoire-Géographie et quelques autres personnalités expriment leur voeu ! Que le gouvernement abandonne son projet de supprimer l'Histoire-Géographie en Terminale S

« La décision envisagée par M. le Ministre de l’Education nationale, dans le cadre de la réforme des lycées, de rendre optionnelle l’histoire-géographie en terminale scientifique ne peut que susciter la stupéfaction par son décalage avec les nécessités évidentes de la formation des jeunes Français au début du XXIe siècle.

A l’heure de la mondialisation, les futurs bacheliers scientifiques n’auraient donc nul besoin de se situer dans le monde d’aujourd’hui par l’étude de son processus d’élaboration au cours des dernières décennies, pas plus que par l’analyse de sa diversité et des problèmes qui se posent à la planète et à son devenir. En outre, ils se trouveront dans l’impossibilité d’accéder à certaines formations supérieures de haut niveau pour lesquelles la connaissance de l’histoire et celle de la géographie sont indispensables et vers lesquelles ils se dirigent en nombre croissant.

Au moment où le président de la République et son gouvernement jugent urgent de lancer un grand débat sur l’identité nationale qui doit mobiliser le pays, cette mesure va priver une partie de la jeunesse française des moyens de se faire de la question une opinion raisonnée grâce à une approche scientifique et critique, ouvrant ainsi la voie aux réactions épidermiques et aux jugements sommaires.

Il est impératif d’annuler cette décision, inspirée par un utilitarisme à courte vue, qui se trouve en contradiction avec les objectifs proclamés du système éducatif français sur le plan de la formation intellectuelle, de l’adaptation au monde contemporain et de la réflexion civique des futurs citoyens. »

Signataires : Laure Adler (journaliste écrivain), Pierre Arditi (comédien), Martine Aubry (Premier secrétaire du PS), Jean-Pierre Azéma (historien), Antony Beevor (historien, université de Londres), Jean-Jacques Becker (historien), Serge Berstein (historien, Sciences-Po), Pierre Cosme (historien, université Paris-I), Boris Cyrulnik (psychiatre et neurologue), Philippe Delerm (écrivain), Alain Finkielkraut (philosophe, Ecole polytechnique), Jean-Noël Jeanneney (historien, Sciences-Po), Bruno Julliard (Secrétaire National à l’éducation du PS), André Kaspi (historien), Jacques Le Goff (historien), Hervé Le Bras (démographe, Ined et EHESS), Evelyne Lever (historienne, CNRS), Pierre Milza (historien), Michel Onfray (philosophe), Mona Ozouf (historienne), Michelle Perrot (historienne), Antoine Prost (historien), Jean-Pierre Rioux (historien), Jean-François Sirinelli (historien, Sciences-Po), Benjamin Stora (historien, universités Paris-VIII et Paris-XIII), Jean Tulard (historien), Annette Wieviorka (historienne, CNRS), Michel Winock (historien, Sciences-Po).

Et si on arrêtait, aussi, de vouloir spécialiser nos jeunes toujours plus jeunes ?

Droit à l'oubli pour les scientifiques ?

La question me trotte dans la tête depuis quelques jours déjà...
avec une pointe de fatalisme sur le bord des lèvres...
Depuis le temps qu'a contrario des beaux discours, l'Allègre dégraissage du mammouth poursuit son vol !

Requiem !

Devoir de Mémoire à la Une, de débats sulfureux à l'agitation émotionnelle des documents (lettre de Guy Mocquet) ou personnalités (Albert Camus)... mais le Devoir d'histoire ?

Finalement, Jacques Sapir (directeur d’études à l’EHESS) publie son commentaire qui me dispensera d'écrire un texte de contenu similiaire mais de moindre qualité, sans doute.

Non à la suppression de l’histoire et de la géographie en terminale scientifique lance-t-il sur l'Atelier des icônes.

Aux arguments avancés par J. Sapir ajoutons que l'évaluation des élèves en fin de Première ne peut que se traduire par une disparition de tout travail de réflexion approfondie, la majorité des élèves n'étant pas prêts à réaliser une composition/dissertation à cet instant de leur développement. Alors, quoi ? Des QCM et des paraphrases de documents sur le modèle de ce qui leur est demandé au Brevet des collèges, est-ce là l'ambition caressées ?
Qui s'indignera dans quelques années de la baisse du niveau ?

Le niveau d'intelligence des élèves ne baisse pas. Trente ans d'expérience suffisent à m'en convaincre.
Le niveau des évaluations auxquelles les gouvernements successifs veulent les réduire, ça c'est une autre histoire... à garder en mémoire. Les profs d'histoire s'en souviendront ! :)

Histoire de lire

Créé en 2008 à l'initiative de François de Mazières, ce salon du livre d'histoire a pour vocation de rendre plus accessible et plus vivante une science encore trop réservée à un public averti. Il a pour but de promouvoir des œuvres littéraires de grande qualité historique, accessibles à tous et notamment aux plus jeunes.

dédicaces et conférences entretiens

2ème édition du Salon .

Lieu : Hôtel de ville - 4 avenue de Paris 78000 VERSAILLES

Date : Samedi 21 novembre de 14h00 à 18h00 et Dimanche 22 novembre de 14h00 à 18h00.

Tarif : entrée libre.

Rens. : 01 30 97 81 00

 

L'art de s'auto-endoctriner

On pense lire la presse pour s’informer. En fait, on est souvent à l’affût des informations qui confirment notre point de vue.

Je posais le problème en termes d'avertissement sur ma page concernant la composition - dissertation invitant les élèves à lire des énoncés deux fois plutôt qu'une (lire l'avertissement intitulé "lire deux fois plutôt qu'une). Une étude américaine en apporte la démonstration : voir dans le numéro ci-dessus de Sciences humaines, l'encart de Jean-François Dortier.


NB : Mise en ligne d'une "carte mentale" réalisée par Laura, élève de Terminale SES. Pas inintéressant.

L'aide étrangère détruit l'afrique

Programme de Terminale : Les Suds - Les causes du mal (sous) développement

Slate.fr publie un article de Francis Fukuyama intitulé L'aide étrangère détruit l'Afrique.

En lui-même, l'article n'apporte rien de très nouveau. Mes Terminales LES y retrouveront bien des arguments développés dans leurs cours sur les Suds (la partie sur les causes du mal développement).

Outre confirmer les contenus d'un cours, l'intérêt de cet article est de s'appuyer sur les analyses de deux chercheurs africains réputés. Quand le même discours est tenu par des Occidentaux, toute la partie portant sur la mal gouvernance de l'Afrique est souvent réfutée par ceux qu'il dénonce comme expression de l'hypocrisie néo-coloniale et autre propos du même ordre.

Morvan et guerre de 1870

L'académie du Morvan consacre un numéro de son bulletin (n°66, 35è année, 2008), au Morvan dans la guerre de 1870-1871, travail réalisé par Liliane Pinard. 55 pages s'appuyant en partie sur les archives départementales de la Nièvre et des journaux locaux de l'époque pour évoquer le passage des Prussiens dans la région, le saccage d'Avallon, l'occupation de Saulieu, la protection d'Autun par l'armée des Vosges de Garibaldi... mais aussi les répercussions de la guerre sur les MOrvandiaux et l'économie locale.

Pour plus de renseignements, joindre le site de l'académie